Detallamos los materiales de estudio que requieren algunas intervenciones de este 2° Encuentro:
- Taller N° 2 - "La naturaleza del conocimiento científico como puente cognitivo para aprender y enseñar ciencias", a cargo de las Dras. Rivarosa y Astudillo de la U.N.Río Cuarto, Córdoba.
MATERIAL DE ESTUDIO PARA LOS ASISTENTES AL TALLER N° 2 A CARGO DE: DRA. ALCIRA RIVAROSA y DRA. CAROLA ASTUDILLO
Rivarosa, A. y Astudillo, C. (2013), “La naturaleza del conocimiento científico como puente cognitivo para aprender y enseñar ciencias”; U.N.Río Cuarto. Córdoba
- Conversación especial N° 5 - "Nociones de educación matemática para profundizar el análisis de prácticas de enseñanza", a cargo de la Dra. Dilma Fregona, UNCórdoba
MATERIAL DE
ESTUDIO PARA LOS ASISTENTES A LA CONVERSACIÓN ESPECIAL CON LA DRA. DILMA
FREGONA
Brousseau, Guy (2007), “Iniciación al
estudio de la teoría de las situaciones didácticas”, libros del Zorzal, Buenos
Aires
Prólogo, introducción y parte A
YA ESTÁN LOS TEXTOS FOTOCOPIADOS EN CENTRO DEL COPIADO
(Fontana y Ameghino - Esquel)
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I Jornadas Internacionales “Problemáticas en torno a la Enseñanza en la educación superior.
Diálogo abierto entre la didáctica general y las didácticas específicas”
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Texto disponible en:
http://www.slideshare.net/diegoizqui/teora-de-las-situaciones-didcticas
YA ESTÁN LOS TEXTOS FOTOCOPIADOS EN CENTRO DEL COPIADO
(Fontana y Ameghino - Esquel)
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I Jornadas Internacionales “Problemáticas en torno a la Enseñanza en la educación superior.
Diálogo abierto entre la didáctica general y las didácticas específicas”
La naturaleza del conocimiento científico como puente cognitivo para aprender y enseñar ciencias
Palabras clave: naturaleza de la ciencia - formación del profesorado - diseño
didáctico
Autores: Rivarosa, Alcira y Astudillo, Carola
Departamento de Ciencias Naturales, Facultad de Ciencias Exactas Físico-
Químicas y Naturales. Universidad Nacional de Río Cuarto
E-mail: arivarosa@exa.unrc.edu.ar, castudillo@rec.unrc.edu.ar
Resumen
Las investigaciones en Educación Científica en las últimas décadas han
señalado la necesidad de complementar e integrar la formación disciplinar y
didáctica con contenidos de reflexión metacientífica (Historia, Filosofía, CTS)
traspuestos en función de su profundo sentido educativo. El objetivo es
contribuir a la construcción de una imagen de ciencia más humana, relativa y
contextuada, superadora de las clásicas visiones normativas y dogmáticas que
se contraponen con las metas emancipatorias de la educación en ciencias
(Adúriz-Bravo, 2002, 2011; Astudillo et al., 2011).
En este marco, nos abocamos al diseño de actividades, materiales y recursos
didácticos que promuevan la reflexión de los estudiantes de profesorados de
ciencias sobre la cocina de la investigación, sus contextos, valores y prácticas,
reconociendo las ricas conexiones de la ciencia con la historia, la política, la
economía, la religión, el arte y la tecnología.
Los diseños didácticos incluyen el visionado dirigido de producciones
cinematográficas (biográficas, épicas ciencia-ficción), la problematización de
narrativas autobiográficas de científicos, la vivencia activa de prácticas de
laboratorio, la lectura de textos científicos de diferentes épocas, la producción y
análisis de representaciones gráficas, la elaboración de ensayos sobre
temáticas de relevancia socio-científica, entre otros.
En este trabajo presentaremos los argumentos y características de las
actividades y materiales diseñados así como algunos análisis llevados a cabo
en el contexto de su implementación dando cuenta de los perfiles de
movilización de saberes que estas propuestas promueven en los estudiantes de
profesorado.
1. ¿Por qué integrar formación docente y reflexión epistemológica?
En la actualidad existe un amplio consenso epistemológico respecto del
significado de lo que implica el trabajo de producción científica, vale decir qué
entendemos por ciencia. Al respecto, y desde hace más de cincuenta años, la
idea tradicional de que la ciencia es un conjunto de verdades de naturaleza
acumulativa ha sido sustituida por una concepción más dinámica desde donde
se define como el conjunto de teorías y modelos representacionales que se van
sucediendo a lo largo de los contextos históricos, generando sistemas
explicativos parciales y provisionales respecto de determinados aspectos de la
realidad (Palma y Wolovelsky, 2001).
El movimiento educativo internacional en esta línea (Hodson, 2003; Jenkins y
Pell, 2006) reflejado en la proliferación de revistas dedicadas a la Educación en
Ciencias durante los últimos 40 años ponen en evidencia un significativo giro
I Jornadas Internacionales “Problemáticas en torno a la Enseñanza en la educación superior. Diálogo abierto
entre la didáctica general y las didácticas específicas”
ideológico: metas que estaban tradicionalmente centradas en el desarrollo de
teorías y conceptos de cada dominio disciplinar, se modificaron paulatinamente
con la inclusión de nuevos objetivos y contenidos. Entre ellos cabe señalar el
hacer del científico, la cuestión del método y las disciplinas, la incorporación de
la Historia, el contexto socio-cultural en el que ocurren los procesos de
producción, los supuestos ideológicos subyacentes a las prácticas científicas,
los aspectos económicos y éticos involucrados, la compleja y vertiginosa
relación ciencia-tecnología, entre muchos otros (Matthews, 1991; 2009; Latour y
Woolgar, 1995; Geymonat, 2002). En síntesis, aprender sobre la naturaleza del
saber científico y valorar el papel intelectual e ideológico que le cabe al
investigador se constituye en una premisa central de la educación en ciencias
(Adúriz-Bravo et al., 2002; Quintanilla et al., 2005; Lemke, 2006).
En esta misma línea, la investigación didáctica viene señalando que una
orientación centrada únicamente en la incorporación de contenidos
conceptuales, ofrece una visión deformada y empobrecida de la ciencia y las
reales prácticas de producción. Aún más, un amplio grupo de investigaciones
coinciden en reconocer que se favorece, incluso, una mayor comprensión
conceptual de contenidos científicos cuando los alumnos se aproximan a
comprender el origen y la naturaleza del conocimiento (Lemke, 2006).
En primer lugar, dialogar con los aportes filosóficos e históricos de una ciencia
ayuda a entender el progreso científico como proceso complejo de naturaleza
no lineal, riguroso, creativo, desafiante y contextualizado en la estructura y
dinámica social (en contraposición a la visión del progreso científico como
exitoso y siempre ascendente).
En segundo lugar, incursionar por las múltiples historias de elaboración y
validación de ideas permite ir diferenciando aspectos teóricos, semánticos y
axiológicos de las argumentaciones y sus sistemas representacionales
(gráficos, símbolos, imágenes) que acompañan los distintos desarrollos
conceptuales (Schuster, 1999).
En tercer lugar, la reflexión epistemológica permite entender cómo se van
elaborando los argumentos que validan modelos explicativos en el contexto real
de la producción científica, entendiendo mejor sobre las prácticas
experimentales, su carácter evolutivo e histórico, así como los dilemas éticos
que atraviesan hoy el accionar de la comunidad científica (Duschl, 1995; Datri,
2006; Matthews, 2009).
Estas y otras consideraciones se constituyen en aportes fundamentales para
carreras de ciencias, en tanto posibilitan complementar las dos
caracterizaciones relativas a la naturaleza de la actividad científica: los
contextos de justificación del conocimiento (lo que sabemos) y sus contextos de
descubrimiento (cómo sabemos). La primera caracterización ha dominado la
enseñanza contemporánea de las Ciencias Biológicas promoviendo un
conocimiento incompleto de lo que implica su campo conceptual y axiológico.
Tal como referencia Stephen Jay Gould (en Sacks et al., 1996), sabemos
bastante poco acerca de cuáles son los recorridos conceptuales, cognitivos y
prácticos que se articulan en las tareas del científico para construir hipótesis
explicativas y desafiantes respecto de un hecho o fenómeno particular. Es decir,
comprender qué cuestiones se entretejen en la cocina de la actividad de
investigación.
Al respecto, se reconoce que en el currículum de ciencias de todos los niveles
es necesario profundizar más sobre el diseño y la implementación de
propuestas didácticas que trabajen sobre la otra cara, es decir, acerca de cómo
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se llegó a conocer, por ejemplo, el modelo de transmisión de caracteres
hereditarios o el proceso de evolución (Wolovelsky, 2008).
Asumir estos desafíos en los escenarios de educación científica en diferentes
niveles educativos, pero especialmente en instancias de formación del
profesorado de ciencias, reclama construir nuevas alternativas didácticas. Un
camino potente es restituir el contexto histórico de las investigaciones y
construir modelizaciones, relatos, metáforas que -en tanto mediadoras entre
realidad y teoría- facilitan una aproximación significativa a los procesos de
elaboración y justificación de un saber proposicional específico y de un saber
hacer en torno a esas explicaciones.
Creemos, finalmente, que sólo un conocimiento más profundo y crítico acerca
de la naturaleza del conocimiento científico, posibilitará al docente de ciencias
educar respecto de lo que Vázquez Alonso (et al., 2007) definen como: a)
ciencia funcional (necesaria para ejercer una profesión), b) ciencia seductora
(atractiva, sensacional), c) ciencia doméstica (necesaria para la vida diaria), d)
ciencia curiosa (estimula la curiosidad y el deseo de saber), e) ciencia social
(ciencia para ejercer la ciudadanía) y d) ciencia cultural (ciencia como cultura).
Haciendo propios estos retos, y como formadores de futuros profesores de
Ciencias Naturales, nos hemos abocado al diseño de actividades, materiales y
recursos didácticos que promuevan la reflexión de los estudiantes de
profesorados de ciencias sobre la cocina de la investigación, sus contextos,
valores y prácticas. El espacio curricular de implementación de estas
propuestas es la asignatura Epistemología e Historia de las Ciencias, cuyas
principales características presentaremos a continuación a modo de una breve
contextualización.
2. Epistemología y enseñanza en carreras de ciencias naturales.
La asignatura Epistemología e Historia de las Ciencias se encuentra ubicada en
el primer año de la carrera del Profesorado en Ciencias Biológicas y se ofrece
como materia opcional a los alumnos de Licenciatura en el plan de estudio
implementado a partir del año 1999 (Resol. 196/97), en la Facultad de Ciencias
Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la UNRC1. La asignatura posee una
carga horaria de 30 hs., con una estructura y dinámica de cursado organizada
en encuentros quincenales de 4 hs. de duración. Se organiza en clases teóricoprácticas,
con una modalidad de taller participativo que incluye actividades
múltiples: lectura, observación de videos, preparación de experimentos, paneles
con especialistas, discusión y elaboración de ensayos, entre otras.
Respecto de los contenidos de la asignatura, éstos se estructuran en torno a
cuatro ejes conceptuales problematizadores que se corresponden con la
programación de las unidades propuestas: ¿Qué son las ciencias y el
conocimiento científico?; ¿Cómo y quiénes lo elaboran y validan?, ¿Cómo
evolucionó el estudio y los problemas en el campo de las ciencias Biológicas?
¿Qué desafíos existen en la actualidad en la investigación en ciencias?
La experiencia como equipo docente en el contexto del dictado de la asignatura
nos ha permitido reconocer un conjunto de obstáculos que se presentan a los
estudiantes en el abordaje de estos ejes y que resultan propios de la
1 En la nueva estructura del Plan de Estudio presentado a la CONEAU (Año 2013) esta
asignatura pasa a ser obligatoria para los alumnos de la Licenciatura en el 1º año de la carrera.
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entre la didáctica general y las didácticas específicas”
construcción de un conocimiento metadisciplinar de corte humanístico -
filosófico. Son estos obstáculos los que constituyen el principal argumento y
motivación para avanzar en el diseño de alternativas didácticas como las que
presentaremos en los próximos apartados.
Entre las dificultades más significativas cabe señalar:
a. Los estudiantes -si bien son capaces de definir y reproducir términos y
conceptos epistemológicos- no logran realizar una reflexión de segundo orden
que permita integrarlos y trasponerlos en el análisis de situaciones concretas.
b. Los estudiantes tienen dificultades en identificar y desarrollar argumentos y
posiciones respecto de procesos reales y situados de elaboración y producción
intelectual del conocimiento científico.
c. Se advierte la necesidad de construir alternativas que permitan fortalecer
capacidades metacognitivas en los estudiantes a fin de construir conocimiento
acerca de sus propios procesos de aprendizaje y los obstáculos que ofrece a la
comprensión la naturaleza argumentativa, controversial, recursiva y compleja de
los contenidos de la asignatura.
En respuesta a estos desafíos, las clases se organizan en términos de
secuencias didácticas orientadas a la problematización del conocimiento y la
contextualización histórica y cultural de la actividad investigativa en ciencias
enfatizando los qué, para qué y por qué de la construcción del saber científico.
Estas secuencias intentan proponer dilemas complejos a través de situaciones
y casos que funcionan como mediadores entre los contenidos teóricos del
campo epistemológico y la lectura profunda de la realidad pasada, presente y
futura de los contextos y prácticas de construcción de conocimiento sobre el
mundo natural.
De este modo, se intenta facilitar una aproximación gradual a la comprensión de
la actividad científica, los procesos de reflexión implicados y su relevancia
socio-tecno-educativa. En este sentido, se recuperan perspectivas filosóficas,
sociológicas y éticas como componentes que dotan de sentido y contexto a la
configuración de cada campo de estudio.
Finalmente, como meta integradora del conjunto de actividades que se
proponen durante el cursado apostamos a que los estudiantes construyan
actitudes y capacidades de análisis y proyección crítica de su futuro rol como
investigadores y educadores en Ciencias Biológicas.
3. Actividades y materiales didácticos para la reflexión metacientífica:
argumentos y movilización de saberes en estudiantes de profesorado
Tal como lo anticipamos, a continuación presentaremos los argumentos y
características de las actividades y materiales didácticos diseñados, así como
algunas interpretaciones que se derivan de su implementación, dando cuenta
de los perfiles de movilización de saberes que estas propuestas promueven en
los estudiantes de profesorado.
3.1. Las narrativas y autobiografías de científicos
En consonancia con los desafíos ya expresados, hemos hallado en los relatos
testimoniales de investigadores un aporte muy significativo para la comprensión
de la naturaleza del conocimiento y, especialmente, la reconstrucción de los
procesos involucrados en las prácticas de investigación científica (Adúriz-Bravo
et al., 2002 Astudillo, et al., 2011).
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Recuperando esta motivación nos hemos propuesto incorporar como recurso y
escenario formativo la lectura y discusión de relatos autobiográficos de
científicos reales. En particular, hemos seleccionado la narrativa2 de un
investigador argentino que evoca en primera persona 40 años de estudio en
ecología y salud ambiental en el contexto Argentino-Latinoamericano y respecto
de una problemática específica: el mal de Chagas.
La evocación propuesta por el autor no es sino la apuesta a una necesaria
memoria de preguntas y problemas que, tal como reclaman los estudios
epistemológicos actuales, aporten a una perspectiva más humana y real de las
prácticas científicas.
En este mismo sentido, el texto no sólo posibilita construir la rica y compleja
trama conceptual de la temática, sino también acceder a los procesos de
construcción progresiva de modelos explicativos desde una práctica científica
no lineal, creativa y crítica (Echeverría, 1995). El resultado es una dialéctica
intelectual que termina expresándose en un sentimiento de eterna incompletud
expresado cuando el autor reconoce los múltiples dilemas que aún hoy
atraviesan la producción de conocimiento respecto del mal de Chagas; dilemas
que vuelven a hacer evidente las viejas y nuevas hipótesis sobre el problema,
ampliando los análisis y las interpretaciones sobre lo ya conocido (Matthews,
2009).
Por su parte, el relato deja entrever el trasfondo ideológico de la labor científica,
los núcleos de sentido y las tensiones que definen la complejidad de la tarea del
investigador: una tarea que es, a la vez, singular y colectiva, cuestionadora y
profunda, libre y condicionada, metódica y anárquica, creativa y rutinaria.
Más específicamente, la narrativa da cuenta de la evolución de las relaciones
ciencia-tecnología-sociedad (últimos 40 años) lo cual contribuye a entender las
múltiples exigencias y urgencias que atraviesan los procesos investigativos, así
como la revolución cognoscitiva que el desarrollo tecnológico impone hoy a la
actividad científica.
Asimismo, el desarrollo narrativo in extenso de los diseños experimentales
acerca una cuidadosa e ingeniosa construcción conceptual – no exenta de
humor y sorpresa- que sostiene los modelo de recolección de datos, incluyendo
los riesgos y errores en el control de las variables y dando cuenta de la
permanente vigilancia reflexiva sobre el hacer.
Por otra parte, el autor acerca la trama de valores y dilemas que sustentan el
perfil de un investigador que se construye a sí mismo como ser humano,
mientras desarrolla su tarea. Así, se expresan la dedicación, la pasión, la
tozudez, el enojo, el humor y la creatividad, humanizando el trabajo intelectual
del sujeto que se dedica al mundo de las ciencias.
Finalmente, la contextualización socio-política del problema de investigación,
aporta una mirada situada y comprometida desde donde el investigador se ve
interpelado por una realidad que, en este caso, traduce la inequidad social, la
vulnerabilidad ambiental y la fragilidad cultural que sufren determinados
sectores.
En síntesis, creemos que este conjunto de cuestiones hiladas y situadas en la
contundencia del relato autobiográfico, son el contenido primordial de la
2 Libro en prensa: Aventuras de un Biólogo: Desandando los caminos de la investigación
científica. David E Gorla y Alcira Rivarosa. Edit. Biblos- Bs. As.
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formación humanística del fututo docente e investigador en ciencias. Nos
referimos a un conjunto de aportes que permiten restituir la complejidad que es
propia de la actividad científica con sus componentes no sólo teóricos y
metodológicos, sino también contextuales, históricos, ideológicos y éticos.
3.2. La escritura y la reflexión metacientífica: un aprendizaje deseado.
Hemos señalado más arriba que las investigaciones didácticas dan cuenta de la
necesidad de crear oportunidades para que futuros profesores de ciencias
puedan construir habilidades de razonamiento argumentativo sobre los
procesos y productos de las ciencias. En esta línea asumimos el valor
epistémico de la escritura y la potencialidad que anida en la lectura profunda de
fuentes múltiples y no convencionales en torno a núcleos de interés de
relevancia epistemológica. Considerando estos criterios proponemos a los
estudiantes, futuros profesores o investigadores de ciencias la producción de
ensayos que incluyan análisis epistemológicos situados en el cuestionamiento y
discusión sobre un tema o problemática propia del ámbito de las ciencias.
Es importante señalar que las lecturas que sirven de fuente para la realización
de los ensayos, priorizan textos de divulgación que recrean relatos acerca de
episodios reales de investigación en Ciencias Biológicas; o bien que desarrollan
una análisis crítico de la evolución de teorías o focalizan sobre la dimensión
ideológica, creativa e imperfecta de la actividad científica (Dawkins & Glatthorn,
en McComas, 1998; Adúriz, 2009).
Creemos que el escenario de producción propuesto, de fuerte reflexión
metacientífica y construcción de argumentos, emerge como oportunidad
alternativa de exploración y profundización de nuevas rutas y destrezas
cognitivas que pueden favorecer una mayor autonomía intelectual. Esta
oportunidad se traduce en la necesidad hilvanar argumentos, problematizar
interpretaciones, discutir conceptualmente un conjunto de datos o justificar
contradicciones y aspectos no resueltos respecto de una problemática
científica, entre otros procedimientos.
Complementariamente, se espera que los estudiantes se desafíen con nuevas
lecturas sobre el conocimiento científico y su historia de producción y que su
problematización a través de la escritura del ensayo contribuya a superar
percepciones incompletas y representaciones deformadas sobre las ciencias
que poseen un largo arraigo en la cultura escolar y popular (Marco Stiefel, en
Membiela y Padilla, 2005; Astudillo et al., 2011). Finalmente, se espera que los
estudiantes puedan aproximarse a nuevas categorías de comprensión y
valoración educativa sobre los para qué aprender y enseñar ciencias biológicas.
Ahora bien, ¿qué perspectivas epistemológicas podemos caracterizar e
identificar en las producciones de los alumnos? A modo de síntesis podemos
definir cuatro categorías de construcciones emergentes:
a) Los procesos de diseño y decisiones sobre las prácticas experimentales.
Respecto de esta primera categoría, algunos ensayos logran problematizar los
cuestionamientos y contradicciones que surgen de los diseños y prácticas
experimentales, incluyendo las razones que las sustentan y discutiendo la
naturaleza imperfecta, provisoria y tentativa de los diseños analizados. Las
discusiones y tensiones se plantean, en términos generales, entre dos posturas:
aquella preocupada por el producto y el éxito del proceso en detrimento de la
evaluación de los medios y, en contraste, aquella que incluye de modo crítico la
referencia a una perspectiva de derecho ambiental y la discusión de sus
potencialidades tras el empleo de modelos virtuales.
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b) Las formas de justificación de ideas e hipótesis. En relación con esta
categoría, los estudiantes consiguen reconocer los cuestionamientos que se
van expresando en la historia de las ideas y las cosmovisiones del mundo;
permitiendo comprender cómo progresa el conocimiento y cómo se aceptan y
se resisten tanto científica como culturalmente, las múltiples verdades relativas.
c) Los orígenes de los problemas y las motivaciones de las prácticas de
investigación. Recuperando la perspectiva de que la ciencia es siempre ciencia
en la historia, el recorrido por distintos momentos del pensamiento de la
humanidad (antigüedad, edad media, edad moderna, actualidad) ofrece a los
estudiantes un sustrato interesante para entender los múltiples condicionantes y
motivaciones que van sustentando el desarrollo de nuevas ideas, así como las
creencias y resistencias socio-culturales que las atraviesan.
d) Los valores y principios éticos de la tarea investigativa y los vínculos CTS.
Finalmente, al argumentar sobre los imperativos éticos en las prácticas
científicas, se plantea a los estudiantes el dilema de la neutralidad del
conocimiento y los condicionantes -humanos e institucionales- que atraviesan
los procesos de investigación. Se discuten, entre otros aspectos, los conflictos
de la praxis humana con algunos principios éticos de conservación, los
derechos de la naturaleza y el enfoque antropocéntrico e instrumental
dominante en la representación cultural.
3.3. Dibujar para problematizar visiones de ciencia
Tal como venimos sosteniendo, adquiere especial relevancia el desarrollo de
estrategias y diseños de formación docente que promuevan el reconocimiento y
explicitación de concepciones epistemológicas de los estudiantes, así como su
problematización y movilización hacia sentidos más complejos y potentes.
Fundamenta esta afirmación, el amplio reconocimiento de que las concepciones
deformadas acerca de la ciencia son un obstáculo principal para la renovación
didáctica, dado su poder estructurador y regulador del sistema de pensamiento
y la práctica del profesor (Adúriz Bravo, 2002; Bell y Pearson, 1992; Furió,
1994)). Este dilema nos conduce, una vez más, a problematizar el ámbito de la
formación inicial del profesorado como escenario privilegiado para promover un
diálogo crítico y metacognitivo que vincule aquellas concepciones más
arraigadas y resistentes con nuevas visiones epistemológicas sobre la
naturaleza del conocimiento (Fernández, et. al., 2002; 2003).
Recuperando esta afirmación, hemos hallado en la producción de dibujos o
gráficos la posibilidad de promover la explicitación de esta polifonía
epistemológica a través de un mecanismo de proyección de sentidos implícitos
y explícitos vertidos en una representación de síntesis. Además, se trata de una
tarea de metarreflexión que procura trascender la reflexión sobre las decisiones
inmediatas de la práctica de enseñanza, la planificación escolar o una
determinada estructura disciplinar, en una posibilidad de ir hacia aquellas
imágenes más primarias e intuitivas a las que cada uno apela cuando piensa o
reflexiona sobre la ciencia a enseñar. En este marco, proponemos a los
estudiantes una consigna muy sencilla: dibujar las Ciencias Naturales.
Múltiples son las metáforas espaciales y gráficas que emergen, y múltiples
también las representaciones que se despliegan a partir del escenario
propuesto revelando significados de signo diferente que coexisten, y en su
explicitación, dan lugar a nuevas movilizaciones.
Un gran núcleo de sentidos convergentes puede sintetizarse en las siguientes
ideas: a) disociación ciencia – naturaleza – cultura, b) idealización del mundo
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natural desde la negación o naturalización de los conflictos, c) representación
descontextualizada en la disolución de las distinciones global-local.
Completando este núcleo de significados compartidos se destaca una visión de
ciencia que privilegia una racionalidad descriptiva y realista, con énfasis en un
valor de objetividad ligado principalmente a la práctica experimental.
Complementariamente, y definiendo una periferia móvil de sentidos
emergentes, se advierte la movilización incipiente hacia una visión compleja,
sistémica, conflictiva y dinámica del mundo natural, desde la reflexión en torno a
las relaciones ciencia – tecnología – sociedad – ambiente. Asimismo, comienza
a emerger una noción de perspectivismo en el abordaje de dicha complejidad,
incorporando la comprensión de la naturaleza colectiva e institucionalizada de
la actividad científica. Se anuncian, del mismo modo, referencias a una
perspectiva histórica y evolutiva de la ciencia, ligada a la noción de riesgo y
proyección.
Estos sentidos contradictorios y móviles, proyectados a través del dibujo de
manera espontánea y creativa se convierten en insumo de nuevas instancias de
formación donde puedan ser problematizados, reformulados e integrados en
perspectivas superadoras. Creemos, finalmente, que son estas ideas, las que
configuran un campo de significados fértiles para el abordaje y discusión
posterior de contenidos, metas, modalidades y recursos de educación científica
(Astudillo et al., 2009).
3.4. La reflexión sobre la naturaleza de la ciencia a través del cine
Entre la diversidad de experiencias de formación docente comprometidas con
estas mismas líneas de reflexión, algunas se proponen relacionar la naturaleza
de la ciencia con contenidos disciplinares a través del relato de casos históricos
que se reconocen como ejemplos paradigmáticos, significativos y potentes
(Quintanilla et al., 2005; Adúriz-Bravo, 2009). Estos casos, son elegidos con
tres intenciones formativas principales: a) otorgar un sentido profundamente
humano a la reflexión; b) clarificar y desafiar nociones tácitas acerca de la
naturaleza de la ciencia aportando concepciones alternativas; y c) acercar una
imagen contextualizada de la empresa científica desde una perspectiva
principalmente socio-histórica (Quintanilla et al., 2005).
En respuesta a estas intenciones, el recurso a medios audiovisuales,
especialmente el cine y la televisión, parece haber cobrado especial interés. De
hecho, desde hace algún tiempo, el cine está en la mira de los especialistas en
educación científica preocupados por la influencia que los significados que
circulan en este tipo de medios pueden ejercer sobre la comprensión de la
ciencia. Es así cómo los solapamientos entre realidad y ficción se configuran en
foco de la investigación en didáctica orientada a identificar las posiciones y
percepciones que se vehiculizan, la coherencia y plausibilidad tecnocientífica
que se plantea, la interpretación del contexto histórico que sitúa la génesis del
relato, los problemas éticos emergentes, entre muchos otros aspectos (Barnett,
Wagner, Gatling, Anderson, Houle, Kafka, 2006; Sierra, 2007; Piassi y
Petrocola, 2007; García, 2008, 2011).
Como síntesis, la literatura de investigación reconoce en la producción
cinematográfica un recurso formativo con un gran potencial integrador de: 1)
dimensiones temporales, culturales, económicas, geográficas e incluso
personales; 2) de múltiples lenguajes que otorgan fuerza y dinamismo a los
aspectos que el relato integra y 3) de múltiples sensibilizaciones, evocaciones e
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identificaciones vinculadas a valores y actitudes (De la Torre, Oliver, Violant,
Tejada, Rajadell y Girona, 2003).
Haciendo propios estos criterios, nos hemos abocado a diseñar escenarios de
formación docente que proponen el visionado guionado de producciones
cinematográficas de género dramático, que recrean casos reales e historias de
investigación científica, al tiempo que dan cuenta de sus múltiples implicancias
sociohistóricas, culturales y políticas (por ej. “Y la banda siguió tocando”,
“Creación” y “Casas de fuego”). El visionado que proponemos supone, por parte
de los estudiantes, la elaboración de un comentario escrito acerca de la película
atendiendo a una serie de categorías: a) contexto socioeconómico, b) contexto
cultural, c) papel de las instituciones involucradas, d) personalidad y vida social
de los protagonistas, e) metodología científica, f) recursos para la investigación
y g) comunidad científica.
Nuestras propias investigaciones (Astudillo et al., 2012) acerca de la
implementación de este tipo de escenarios, vienen dando cuenta de una
genuina aproximación a una comprensión fundamental: la ciencia como
empresa esencialmente humana, en diálogo con la sociedad, la historia y la
cultura. Asimismo, la emergencia de estos nuevos significados parece conducir
a una serie de construcciones no menos principales, entre las que cabe citar:
- desnaturalización de concepciones absolutistas sobre el conocimiento
científico que habilita la argumentación de posiciones relativistas.
- comprensión del progreso del conocimiento en términos de rupturas,
subjetividad, contrastación de ideas e integración progresiva, reconociendo el
necesario interjuego método-teoría y la naturaleza colaborativa y colegiada de
la investigación en ciencias.
- apropiación de una perspectiva de derecho acerca del hacer científico,
asumiendo la naturaleza pública de la ciencia y el atravesamiento de relaciones
de poder de diversa índole.
- reconocimiento de un principio de pluralismo metodológico, en términos de
triangulación de procedimientos y adecuación de posibilidades y estrategias en
el marco de procesos creativos con implicancias éticas.
3.5. La problematización histórica de la actividad experimental
Un interrogante principal que nos interpela como formadores es ¿cómo
movilizar el pensamiento del futuro profesor hacia la integración de la actividad
experimental en modelos pedagógicos más acordes con la Historia y
Epistemología de la Ciencia? En primer lugar, asumimos la importancia de
promover una profunda problematización de concepciones y prácticas que
contribuya a: a) superar visiones de aprendizaje por descubrimiento
tradicionalmente asociadas a tareas de laboratorio escolar; b) trascender
modelos inductivistas sobre la naturaleza de la investigación científica que
sitúan a la observación como objetivo y punto de partida; c) re-situar el papel de
la creatividad y la imaginación en las prácticas de diseño experimental; y d)
revertir el carácter demostrativo, comprobatorio o verificacionista de la
experimentación escolar (García Martínez et al., en Adúriz-Bravo et al., 2002;
Carrascosa, et al., 2006).
¿Cómo recuperar y problematizar saberes disciplinares, didácticos y
epistemológicos en coherencia con estos principios? Intentando ofrecer una
respuesta a estos interrogantes hemos propuesto una estrategia de formación,
organizada en tres momentos:
I Jornadas Internacionales “Problemáticas en torno a la Enseñanza en la educación superior. Diálogo abierto
entre la didáctica general y las didácticas específicas”
1. Lectura y análisis de ejemplos paradigmáticos de la historia de la ciencia
(Quintanilla, et al., 2005) desde un ángulo narrativo que enfatiza la dimensión
temporal y contextuada del proceso de investigación.
2. Elaboración de una actividad experimental escolar (transposición didáctica)
referenciada en alguno de los casos históricos analizados. El objetivo aquí es
promover la explicitación de aquellas preconcepciones que persisten en los
modos de concebir a la actividad experimental y que se derivan de modelos
tradicionales de transmisión – recepción.
3. Problematización de un clásico protocolo escolar de laboratorio a partir de
textos de pensadores y científicos de diferentes épocas que abordan el mismo
problema de investigación referido en el caso seleccionado con las
herramientas explicativas disponibles en cada momento histórico. El laboratorio
se convierte aquí en una mesa de diálogo con la historia de la ciencia, la
relevancia socio-cultural de la producción científica y las sucesivas crisis de
paradigmas.
Como resultado principal de nuestras investigaciones respecto de la
implementación de la estrategia, hemos identificado dos planos principales de
movilización en los estudiantes (Astudillo et al., en prensa). El primero de ellos
alude a la progresiva construcción de una visión más abierta e integrada de la
actividad experimental entendida como práctica sujeta a ajustes y revisiones, en
el seno de procesos creativos y recursivos. Asimismo, la problematización
histórica de los casos referidos contribuye a reconocer el papel de los
antecedentes en la investigación científica así como el complejo impacto de la
ciencia en la cultura y otras áreas de conocimiento. En este mismo plano la
reflexión epistemológica habilita el reconocimiento del investigador como sujeto
cultural atravesado por las condiciones materiales y simbólicas de cada
contexto.
Por su parte, el segundo plano de movilización recupera la construcción de
nuevos significados acerca del papel de la actividad experimental en clases de
ciencias. Al respecto, venimos advirtiendo una progresiva significación de la
experimentación escolar como proceso recursivo y estratégico que reclama de
la participación activa del estudiante e incorpora: a) instancias de indagación de
preconcepciones del fenómeno en cuestión; b) formulación colectiva de
problemas abiertos y contextualizados, c) instancias de formulación de hipótesis
a partir de estudios y observaciones iniciales; c) espacios de discusión y
comunicación de resultados, d) integración conceptual y proyección de nuevos
abordajes, entre otros.
Como puede inferirse, estas construcciones se aproximan a los modelos
actuales de investigación escolar, donde los alumnos se abocan a resolver
problemas, construyendo progresivamente un conocimiento contextualizado,
pertinente y debidamente fundamentado. Creemos, finalmente, que estas
movilizaciones pueden considerarse como pasos significativos hacia una
perspectiva de cambio conceptual y sustento epistemológico respecto de la
experimentación en proyectos didácticos para la enseñanza de ciencias (García
Martínez, et al., en Adúriz Bravo, et al., 2002).
4. A modo de síntesis y reflexión final
En su artículo Formación científica y reflexión filosófica (2001:150), Alberto
Cupani se interroga a sí mismo acerca del cuáles han de ser el objetivo, la
estrategia y el beneficio de incluir la reflexión epistemológica en la formación de
futuros científicos. E inmediatamente se responde: “Creo que el objetivo se
I Jornadas Internacionales “Problemáticas en torno a la Enseñanza en la educación superior. Diálogo abierto
entre la didáctica general y las didácticas específicas”
puede caracterizar, sintéticamente, diciendo que consiste en investigar más
lúcida y responsablemente”.Si extrapolamos ahora el interrogante para el caso
de futuros profesores, consideramos que la respuesta puede ser la misma: el
objetivo será para nosotros el de enseñar más lúcida y responsablemente.
Quizás esta sea la mejor síntesis que podamos ofrecer de lo que hemos
compartido en este escrito y respecto de lo cual intentamos esbozar algunos
argumentos y propuestas.
En este sentido, a las alternativas presentadas subyace la inquietud de abrir la
discusión en torno a nuevos desafíos para la formación inicial y continua del
profesorado (Rivarosa, 2009; Astudillo, et al., 2011; Astudillo et al., 2012b). Y
ello porque estamos convencidos de que la posibilidad de profundizar una
educación científica para el siglo XXI atravesada por la reflexión crítica y
profunda sobre la ciencia, requiere volver la mirada sobre los modelos vigentes
de formación del profesorado. Al respecto, asumimos la necesidad de
profundizar y fortalecer experiencias de formación capaces de posibilitar:
- una inmersión en la cultura científica como tarea abierta y creativa para el
profesorado,
- anclada en sus propios saberes disciplinares y didácticos,
- contextualizada en los problemas específicos que plantea la enseñanza de las
ciencias,
- problematizada desde una perspectiva de alfabetización científica y
- atravesada por los principales dilemas sociocientíficos de nuestro tiempo
(Furió, 1994; Sullenguer & Turner, en McComas, 1998; Quintanilla, et al., 2005;
Vilches y Gil, 2007).
Como hemos intentado reflejar, las alternativas didácticas que hemos
presentado han sido pensadas como una invitación para que los estudiantes
evoquen y proyecten -en la reflexión sobre el futuro rol- aquellos sentidos que,
aunque no sean deliberadamente planificados, suelen colarse en la enseñanza
a través del lenguaje usado, las actividades de aprendizaje, los ejemplos de
ciencia y de científicos que se emplean, el material ilustrativo y biográfico en los
textos, etc. (Nadeau & Desautels, 1984, citado en Hodson, 2008).
En este sentido, el conjunto de inquietudes y preocupaciones expresadas se
vinculan con la intención de instalar en espacios de formación docente el
abordaje profundo de algunos interrogantes principales: ¿cuál es la importancia
de la educación científica en la sociedad actual?, ¿qué visión de ciencia y
actividad científica construimos y comunicamos?, ¿cómo convertir el
aprendizaje de las ciencias en una tarea apasionante? ¿Cómo diseñar
actividades de auténtico valor cognitivo y epistémico?
Ello ha requerido trascender los clásicos enfoques anecdóticos que suelen
caracterizar a la formación epistemológica del profesorado integrando las
posiciones filosóficas como instrumento para el análisis y la metarreflexión,
permitiendo ver mejor aspectos de la práctica científica en el marco de rupturas
tecnológicas y socio culturales. En este sentido, las alternativas descriptas
intentan recuperar- en el marco de instancias de re-contextualización históricael
carácter controvertido y complejo de las investigaciones en Ciencias
Biológicas; no solo por el status de desarrollo de sus teorías, sino por el amplio
impacto tecnológico que implica hoy su transposición a la sociedad y la cultura
(tecnociencia).
Desde este reconocimiento, apostamos a la construcción, por parte de futuros
educadores, de nuevas estrategias metodológicas y actitudes éticas frente al
I Jornadas Internacionales “Problemáticas en torno a la Enseñanza en la educación superior. Diálogo abierto
entre la didáctica general y las didácticas específicas”
desafío de educar acerca de una ciencia real y situada. Consideramos que este
enfoque puede significar una contribución para la construcción de
posicionamientos menos dogmáticos y radicalizados y acercar una perspectiva
más humana y humanizadora de la actividad científica (Latour y Woolgar, 1995;
Schuster, 1999, Palma y Wolovelsky, 2001).
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